{"id":16024,"date":"2013-08-27T07:24:42","date_gmt":"2013-08-27T13:24:42","guid":{"rendered":"http:\/\/www.eloriente.net\/home\/?p=16024"},"modified":"2013-08-27T07:24:42","modified_gmt":"2013-08-27T13:24:42","slug":"docente-intelectual-gestor-de-la-reflexion-critica","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/www.eloriente.net\/home\/2013\/08\/27\/docente-intelectual-gestor-de-la-reflexion-critica\/","title":{"rendered":"Docente Intelectual: gestor de la reflexi\u00f3n cr\u00edtica"},"content":{"rendered":"

eloriente.net \/ Scielo<\/a><\/p>\n

27 de agosto de 2013<\/p>\n

\u00a0Por:\u00a0Mar\u00eda Evelinda Santiago Jim\u00e9nez*, Jos\u00e9 Bernardo Parra Victorino**, Misael Murillo Murillo***<\/strong><\/h3>\n
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* Doctora en Ciencias en Planificaci\u00f3n de Empresas y Desarrollo Regional por el Instituto Tecnol\u00f3gico de Oaxaca. Investigadora Nacional Nivel I (SNI). Profesora\u2013investigadora de la Divisi\u00f3n de Estudios de Posgrado e Investigaci\u00f3n y docente invitada en el Departamento de Ciencias Econ\u00f3mico\u2013Administrativas del Instituto Tecnol\u00f3gico de Puebla. L\u00edneas de investigaci\u00f3n: alfabetizaci\u00f3n reflexiva; alianza de saberes y relaciones de intercambio; ciencia, tecnolog\u00eda y sociedad. Publicaciones recientes: (2009), Sustentabilidad a dos tiempos, Revista Polis, n\u00fam. 24, pp. 357\u2013382; (2007), Asignatura CTS+I: estrategia para la alfabetizaci\u00f3n tecnocient\u00edfica, Revista de la Educaci\u00f3n Superior, vol. 4, pp. 87\u201398. CE:<\/em>evelindasantiago@yahoo.com.mx<\/a><\/span><\/p>\n

** Doctor en Tecnolog\u00edas de Informaci\u00f3n y An\u00e1lisis de Decisiones por la Universidad Aut\u00f3noma Popular del Estado de Puebla. Profesor\u2013investigador de la Divisi\u00f3n de Estudios de Posgrado e Investigaci\u00f3n, Instituto Tecnol\u00f3gico de Puebla. L\u00ednea de investigaci\u00f3n: modelos educativos innovadores. Publicaci\u00f3n reciente: (2010, en coautor\u00eda con M.E. Santiago y M. Murillo), Estrategia para negociaciones exitosas, e\u2013Gnosis, vol. 8, en:<\/em>\u00a0http:\/\/www.e\u2013gnosis.udg.mx\/poeUDG\/servlet\/poe.GUIproducto\/EGNOSIS\/ES\/8<\/a>. CE:\u00a0bernardoparra@hotmail.com<\/a><\/span><\/p>\n

***<\/em><\/sup>\u00a0Doctor en Ciencias en Ingenier\u00eda de Procesos y del Ambiente por el Instituto de Ciencias Aplicadas de Toulouse, Francia. Profesor\u2013investigador de la Divisi\u00f3n de Estudios de Posgrado e Investigaci\u00f3n del Instituto Tecnol\u00f3gico de Puebla. L\u00ednea de investigaci\u00f3n: modelos educativos innovadores. Publicaci\u00f3n reciente: (2010, en coautor\u00eda con M.E. Santiago y J.B. Parra), Estrategia para negociaciones exitosas, e\u2013Gnosis, vol. 8, en:<\/em>http:\/\/www.e\u2013gnosis.udg.mx\/poeUDG\/servlet\/poe.GUIproducto\/EGNOSIS\/ES\/8<\/a>. CE:\u00a0premi168@yahoo.com.mx<\/a><\/span><\/p>\n

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Recepci\u00f3n: 11 de diciembre de 2010
\nAceptaci\u00f3n: 1 de agosto de 2011<\/span><\/p>\n

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Resumen<\/strong><\/span><\/p>\n

El docente intelectual tiene dos funciones primordiales dentro de la sociedad: ilustrar c\u00f3mo se debe vivir en las sociedades democr\u00e1ticas y capacitar instrumentalmente a los individuos; ambos conocimientos son necesarios y \u00fatiles para construir un proyecto de vida digno. Sin embargo, el docente se ha convertido en un mero transmisor de conocimientos instrumentales con los que adoctrina a los alumnos sobre los beneficios que conlleva convertirse en asalariados disciplinados y obedientes dentro del sistema capitalista. En este sentido, la escuela y el aula no son lugares neutros, sino espacios sociales donde ocurren intercambios socioculturales y se generan relaciones conflictivas; pero al mismo tiempo son espacios de resistencia. Espacios donde los individuos aprenden a leer la realidad a trav\u00e9s de la actividad de un docente que gestiona la reflexi\u00f3n cr\u00edtica dentro del aula.<\/span><\/p>\n

Palabras clave:\u00a0<\/strong>Reflexi\u00f3n cr\u00edtica, Complejidad, Docente intelectual.<\/span><\/p>\n

Abstract<\/strong><\/span><\/p>\n

The intellectual teacher carries out two main functions within the society: to enlighten about how people must live in democratic societies and to offer to their members an instrumental training; both kinds of knowledge are necessary and useful in order to build a decent life project. Nevertheless, the teacher has gradually turned into a simple transmitter of instrumental knowledge with which he\/she indoctrinates the students about the benefits of becoming disciplined and obedient wage earners within the capitalist system. In this sense school and the classroom are definitively not neutral, but social spaces where sociocultural exchanges take place and where controversial relations arise, and, at the same time, spaces for resistance, spaces where the individuals learn to interpret reality through the activity of a teacher who manages the critical reflection within the classroom.<\/span><\/p>\n

Keywords:\u00a0<\/strong>Criticai reflexi\u00f3n, Complexity, Intellectual teacher<\/span>.<\/p>\n

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INTRODUCCI\u00d3N1<\/a><\/sup><\/strong><\/span><\/p>\n

No se puede negar que la educaci\u00f3n ha sido y es un instrumento poderoso de conocimiento y transformaci\u00f3n de la sociedad; a trav\u00e9s de aqu\u00e9lla, la humanidad ha dotado de bases a la sociedad para resolver problemas cr\u00edticos, como la escasez de recursos y el hambre, as\u00ed como la procuraci\u00f3n de mejores condiciones de bienestar. Sin embargo, tambi\u00e9n es un canal que se sintoniza con el discurso de las \u00e9lites hegem\u00f3nicas para adoctrinar a la sociedad a trav\u00e9s de s\u00edmbolos y rituales que el docente distribuye en el sal\u00f3n de clases, y al hacerlo cumple con las normas y reglas que rigen a la instituci\u00f3n donde trabaja. El docente, cuando realiza su labor acad\u00e9mica, opera como una correa que transmite los acuerdos que la escuela establece con las estructuras corporativas; acuerdos que le son suministrados a trav\u00e9s de los programas educativos, dise\u00f1ados para transmitir conocimientos seleccionados para construir un ciudadano instrumentalmente listo y deseoso de convertirse en un asalariado del mundo capitalista. El panorama que se muestra a los individuos es la posibilidad de acceder, a trav\u00e9s de su esfuerzo laboral incondicional, al progreso basado en la acumulaci\u00f3n material. Lo anterior puede llevar a pensar que la escuela tiene un destino del que no puede escapar, pero al interior, al mismo tiempo que se recrean relaciones de control y poder, existen actos de resistencia que pasan desapercibidos y\/o que son diluidos a trav\u00e9s de la aplicaci\u00f3n de normas y reglamentos.<\/span><\/p>\n

Es en la complejidad social donde est\u00e1n inmersos tanto los procesos de adoctrinamiento y los de resistencia; se podr\u00eda decir que esta complejidad es el caldo de cultivo que nutre al docente para que ejerza su actividad intelectual sin que deje de impartir conocimiento instrumental, pero al mismo tiempo potencializa la lectura de la realidad a trav\u00e9s de la reflexi\u00f3n cr\u00edtica. En este sentido, el docente intelectual define espacios para reflexionar sobre los instrumentos (conocimientos o artefactos), sobre su impacto en la sociedad y el ambiente; pero sobre todo tiene la posibilidad de develar c\u00f3mo el conocimiento instrumental, fuera de la reflexi\u00f3n incluyente, erosiona, sustrae y usurpa la cultura de los pueblos. Por otra parte, su participaci\u00f3n como intelectual, en el sal\u00f3n de clase, favorece la resistencia y cataliza el desmantelamiento del adoctrinamiento impl\u00edcito que lleva de suyo el conocimiento instrumental; que, dicho sea de paso, convierte a los individuos en ciudadanos capacitados para el trabajo disciplinario, pero incapacitados para leer la realidad que les circunda.<\/span><\/p>\n

Este art\u00edculo hace un an\u00e1lisis sobre el docente intelectual, una figura que crea espacios de resistencia dentro de la escuela para que el alumno participe activamente en acciones sociales donde pueda aplicar su conocimiento instrumental reflexionado y socializado; y que de esta manera hace contribuciones \u00fatiles, justas y democr\u00e1ticas.<\/span><\/p>\n

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LA ESCUELA<\/strong><\/span><\/p>\n

La escuela se concibe como un lugar donde se ense\u00f1an las ventajas que proporciona vivir en las sociedades democr\u00e1ticas; sin embargo, la escuela de la globalizaci\u00f3n se encuentra inmersa en una democracia acoplada a los intereses de la \u00e9lite, los que son apoyados por la comunidad comercial: tanto la \u00e9lite como la comunidad comercial controlan al Estado mediante el dominio de la sociedad privada. Mientras esa democracia es difundida y ejecutada, la sociedad observa en silencio (Chomsky, 2007) el desmantelamiento de su proyecto de vida a trav\u00e9s de pol\u00edticas p\u00fablicas que no favorecen a las mayor\u00edas. Cuando la sociedad participa activamente en la demanda de la (re)construcci\u00f3n de esas pol\u00edticas p\u00fablicas, el Estado, las \u00e9lites y el sector comercial consideran el acto como una amenaza para este tipo de \u00abdemocracia\u00bb. En respuesta, se generan estrategias educativas que en el corto plazo fortalezcan la ideolog\u00eda dominante. La escuela, por su parte, las distribuye a trav\u00e9s de los programas educativos que utiliza el docente para llevar a cabo su tarea acad\u00e9mica.<\/span><\/p>\n

Es interesante ver que esta ideolog\u00eda est\u00e1 fincada en lo que podr\u00eda llamarse sentido com\u00fan. Costas (s\/f: 5) explica que el sentido com\u00fan tiene que ver con<\/span><\/p>\n

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…los sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientaci\u00f3n actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de c\u00f3digos, valores, l\u00f3gicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las pr\u00e1cticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los l\u00edmites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres act\u00faan en el mundo.<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Acorde con lo anterior, este\u00a0sentido com\u00fan sesgado<\/em>\u00a0subraya \u00fanicamente los rasgos existentes de aquella realidad que refuerza los intereses del poder dominante; por otro lado, el sentido com\u00fan alienante tambi\u00e9n puede establecer que es imposible modificar la realidad que causa problemas al profesor o a los alumnos, utilizando unsistema conciliador<\/em>\u00a0con el que puede declarar que existe la disposici\u00f3n de analizar la situaci\u00f3n para dar una respuesta. Torres (2005) define a esta disposici\u00f3n de las autoridades educativas como la\u00a0pol\u00edtica de la dilaci\u00f3n.<\/em>En este discurso, el sentido com\u00fan emana desde la conciencia colectiva de las autoridades, por lo que no favorece ni a los profesores, ni a los alumnos.<\/span><\/p>\n

Ante una situaci\u00f3n que maneja el\u00a0sentido com\u00fan sesgado,<\/em>\u00a0los profesores, la gran mayor\u00eda, acatan las disposiciones porque guardan la esperanza de poder concursar por compensaciones econ\u00f3micas o peque\u00f1os privilegios que el sistema crea. Esta serie de sometimientos forman parte de un adoctrinamiento que lleva a los profesores y a los alumnos a no discutir las normas y reglas que est\u00e1n inmersas en el sistema ideol\u00f3gico que rige a la instituci\u00f3n. Luis Villoro (2007: 19) dice que la ideolog\u00eda<\/span><\/p>\n

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…no s\u00f3lo se define por su condicionamiento social… sino tambi\u00e9n por la funci\u00f3n objetiva que cumple, en las luchas sociales, para lograr o mantener el dominio de un grupo. [Por otra parte], ideol\u00f3gico resulta todo conjunto de creencias que promueven el poder pol\u00edtico de un grupo o una clase determinados.<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

En este sentido, la fuerza de una ideolog\u00eda puede organizar las rutinas y significados del sentido com\u00fan, de tal manera que actos de injusticia pueden ser percibidos y aceptados por la mayor\u00eda como inevitables y naturales. El adoctrinamiento ideol\u00f3gico crea una conciencia colectiva y provoca consentimientos sinceros entre los actores sociales sometidos a ese proceso. A nivel nacional, se realiza a trav\u00e9s de un proceso repetitivo que crea un saber ciudadano, pero dividido con etiquetas que definen las funciones que cada individuo debe de realizar para mantener el sistema civilizatorio prevaleciente. Lo anterior marca a la sociedad, y esta marca social est\u00e1 delineada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos grupos una determinada funci\u00f3n tradicional: directiva o instrumental (Gramsci, 2000), en otras palabras: jefes o subordinados (Fig. 1<\/a>).<\/span><\/p>\n

Esta postura tiene como resultado la formaci\u00f3n de individuos para que desarrollen tareas espec\u00edficas dentro de la racionalidad capitalista. No obstante, la escuela con una ideolog\u00eda democr\u00e1tica benefactora de la mayor\u00eda pone al sistema educativo ante dos frentes pol\u00edticos: por un lado, uno que la invita a seguir nutriendo el sistema econ\u00f3mico hegem\u00f3nico con \u00abcapital humano\u00bb, carente de habilidades para establecer di\u00e1logos reflexivos escritos y verbales, pero listo para puestos mal remunerados; y por el otro lado, aquel que la conmina a reorientar su doctrina hacia linderos incluyentes, plurales y respetuosos de la diversidad social y ecol\u00f3gica, donde el di\u00e1logo de saberes es facilitado dentro del aula, en el af\u00e1n de contribuir a los an\u00e1lisis cr\u00edticos de la realidad hist\u00f3rica y pol\u00edtica de lo local, lo regional y lo nacional. En este contexto, los par\u00e1metros que fundamentan a la educaci\u00f3n deben de estar alejados de la utilidad y el mercantilismo, como afirmaba \u00c1ngel Gabilondo Pujol en 2010, siendo ministro de Educaci\u00f3n de Espa\u00f1a:<\/span><\/p>\n

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…[pero sobre todo, la educaci\u00f3n] no se trata de un adiestramiento profesional, educarse no es adaptarse a un mundo injusto, sino crear opciones para su transformaci\u00f3n, y de mayor justicia y equidad. La educaci\u00f3n no es la creaci\u00f3n de d\u00f3ciles empleados, sino de ciudadanos activos y libres (LaJornada,<\/em>\u00a025 de septiembre de 2010).<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Sin embargo, todo parece indicar que el sistema educativo est\u00e1 adecuado a los intereses pol\u00edticos y econ\u00f3micos de una minor\u00eda, y que \u00e9stos son llevados al aula a trav\u00e9s de un curr\u00edculo oculto.<\/span><\/p>\n

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EL CURR\u00cdCULO OCULTO COMO ESTRATEGIA DE ADOCTRINAMIENTO<\/strong><\/span><\/p>\n

Para hablar del curr\u00edculo oculto se tiene que mencionar que ha sido la herramienta que hizo posible implantar el proceso de modernizaci\u00f3n en la sociedad. El curr\u00edculo oculto es y ha seguido siendo la parte invisible que sirvi\u00f3 para dibujar a la escuela como<\/span><\/p>\n

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…una maquinaria potente y eficaz, [pero tambi\u00e9n como el] centro de irradiaci\u00f3n de saberes, aparato clasificador de poblaciones, dispositivo modernizador, edificio p\u00fablico privilegiado, punto de encuentro y encierro de ni\u00f1os y j\u00f3venes [y] enclave de la cultura letrada (Pineau, 1999: 39).<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

La escuela es el proceso productivo que expuls\u00f3 y sigue expulsando de las sociedades tradicionales a miles de individuos para convertirlos en sujetos modernos; la escuela es un dispositivo que genera ciudadanos, pero tambi\u00e9n genera proletarios.<\/span><\/p>\n

La modernidad necesitaba transformar a la sociedad y para ello requer\u00eda que los sujetos estuvieran alejados de la superstici\u00f3n; por ello centr\u00f3 la labor educativa en la raz\u00f3n. En este sentido, la educaci\u00f3n sirve para socializar a la generaci\u00f3n joven,<\/span><\/p>\n

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…es la acci\u00f3n ejercida por las generaciones adultas sobre las que todav\u00eda no est\u00e1n maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el ni\u00f1o un cierto n\u00famero de estados f\u00edsicos, intelectuales y morales que le exigen la sociedad pol\u00edtica en su conjunto y el medio especial al que est\u00e1 particularmente destinado (Durkheim, 2009: 14).<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Es en estos preceptos en los que est\u00e1 asentada la pol\u00edtica educativa, y los que la convierten en un peligro que acosa a la educaci\u00f3n porque proviene de intereses externos a la misma educaci\u00f3n: amenazan su autonom\u00eda, buscan cooptarla para sus propios fines e imponerle objetivos que le son ajenos (Bourdieu, 2003). La escuela tiene, en este sentido, la funci\u00f3n de promover la sumisi\u00f3n, lo que la convierte en una instituci\u00f3n disciplinaria.2<\/a><\/sup>Tomando el pensamiento de Foucault (1990: 178), el sistema educativo es \u00abuna maquinaria de control que [funciona] como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y anal\u00edticas que [realiza] han llegado a formar, en torno a los hombres, un aparato de observaci\u00f3n, de registro y de encauzamiento de la conducta\u00bb. Sin embargo, su estructura disciplinaria no mata, sino que deja vivir al individuo; no lo anula, sino que lo hace valioso a trav\u00e9s de la adquisici\u00f3n de conocimiento \u00fatil para mantener la modernidad y la industrializaci\u00f3n. Esta tarea est\u00e1 distribuida a trav\u00e9s de las diferentes asignaturas que conforman el curr\u00edculo. Este curr\u00edculo establece un v\u00ednculo estrecho con el individuo, esculpi\u00e9ndolo para que aprehenda que cuando es m\u00e1s obediente, es m\u00e1s \u00fatil, y mientras ponga toda su voluntad en ser m\u00e1s \u00fatil, ha sido y es m\u00e1s obediente. Illich (1974: 4), en su libro\u00a0La sociedad desescolarizada<\/em>\u00a0reflexiona sobre lo que hacen las escuelas por la sociedad, especialmente por la pobre:<\/span><\/p>\n

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Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qu\u00e9 hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos t\u00e9rminos se hacen indistintos, se adopta una nueva l\u00f3gica: cuanto m\u00e1s tratamiento haya, tanto mejor ser\u00e1n los resultados. Al alumno se le \u00abescolariza\u00bb de ese modo para confundir ense\u00f1anza con saber, promoci\u00f3n al curso siguiente con educaci\u00f3n, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo. A su imaginaci\u00f3n se la \u00abescolariza\u00bb para que acepte servicio en vez de valor.<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Es interesante observar que mientras que el curr\u00edculo instrumental sirve para dotar de habilidades pr\u00e1cticas, el otro, el que est\u00e1 habilitado para incidir directamente en las relaciones sociales que se dan dentro del aula, sirve para definir las formas de comportamiento, adecuado a normas y reglas de las empresas, que debe presentar el individuo como cartas credenciales cuando se encuentra en el ambiente laboral. La escuela entrega a la sociedad ciudadanos instruidos instrumentalmente, pero con un inter\u00e9s diluido por la reflexi\u00f3n sobre la realidad en la que se sumergen. Este desinter\u00e9s es promovido por aquellas normas, creencias y valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida de las aulas (Giroux, 2008). Una de las formas utilizadas para difundir la ideolog\u00eda dominante a trav\u00e9s del curr\u00edculo oculto son los mitos. Estos son utilizados para lograr un efectivo adoctrinamiento disciplinario de profesores y alumnos. Es importante hacer ver que los mitos no son cuestionados porque hacen m\u00e1s amable y digerible la complejidad de la realidad, por lo tanto, son antirrealistas porque disfrazan la verdad (Chomsky, 2007). De ah\u00ed que la ense\u00f1anza de la verdad, y no la voluntad de la verdad (Foucault, 2009)\u00a03<\/a><\/sup>\u00a0se supone una verdadera amenaza para el sistema doctrinal. Un maestro que se apega a la ideolog\u00eda del sistema doctrinal poco inter\u00e9s tiene en mencionar las irregularidades en la aplicaci\u00f3n de las leyes que sostienen las actividades discriminatorias. En este sentido puede afirmarse que la construcci\u00f3n de la realidad hist\u00f3rica de la sociedad pasa por procesos pol\u00edticos que est\u00e1n entretejidos en la trama m\u00e1s fina de la ideolog\u00eda del progreso econ\u00f3mico y del dominio de la naturaleza.<\/span><\/p>\n

Para poder hacer una lectura reveladora de la realidad, construida a trav\u00e9s de mitos, es necesario percibir las contradicciones pol\u00edticas existentes, que no son otra cosa que un componente clave de la manipulaci\u00f3n ideol\u00f3gica, que se sumerge en la desarticulaci\u00f3n de los conocimientos y aleja a los observadores de una comprensi\u00f3n cr\u00edtica y coherente del mundo en el que viven. Karel Kos\u00edk, citado por Kohan (2004: 94) dice que \u00abel problema de las masas no reside en ‘el olvido del ser’, metaf\u00edsico y recluido en el coraz\u00f3n rec\u00f3ndito del hombre, sino en la alienaci\u00f3n hist\u00f3rica que genera el capitalismo fetichista. \u00a1El problema a resolver no es metaf\u00edsico, sino hist\u00f3rico y pol\u00edtico!\u00bb.<\/span><\/p>\n

Otra estrategia que est\u00e1 inmersa en el curr\u00edculo y en sus programas educativos es la omisi\u00f3n de reflexionar sobre los beneficios o perjuicios que trae consigo la aplicaci\u00f3n de una t\u00e9cnica instrumental espec\u00edfica, como son todas aquellas que utilizan grandes cantidades de agua para producir alg\u00fan artefacto tecnol\u00f3gico (por ejemplo, las computadoras)4<\/a><\/sup>\u00a0<\/sup>o aquellos productos que ocultan los da\u00f1os a la salud (por ejemplo, los cosm\u00e9ticos).5<\/a><\/sup>\u00a0Tanto los artefactos tecnol\u00f3gicos como los productos se innovan en un periodo corto, provocando el desecho y la compra de otro artefacto o producto m\u00e1s sofisticado que permite estar al ritmo que dicta la modernidad en un mundo globalizado. El hecho de no reflexionar sobre estos aspectos, no difundidos dentro del aula, lleva progresivamente a la ignorancia.<\/span><\/p>\n

Esto no significa la desaparici\u00f3n de los conocimientos, sino que se trata del declive paulatino y constante de la inteligencia cr\u00edtica. Es decir, de la aptitud fundamental para comprender el mundo que le ha tocado vivir a cada uno; y tambi\u00e9n de las condiciones que suscitan que la rebeli\u00f3n contra ese mundo se convierta en una necesidad moral (Mich\u00e9a, 2002).<\/span><\/p>\n

Ahora bien, en el \u00e1mbito pol\u00edtico existe la preocupaci\u00f3n b\u00e1sica por el consenso y la estabilidad social, por lo que la transmisi\u00f3n y reproducci\u00f3n de los valores y creencias dominantes a trav\u00e9s del curr\u00edculo oculto es reconocida y aceptada como una funci\u00f3n positiva en el proceso de escolarizaci\u00f3n. Es decir que tanto los profesores como los alumnos, en las organizaciones educativas, est\u00e1n expuestos a las pol\u00edticas donde subyacen las disposiciones necesarias para hacer frente al logro, a los papeles de trabajo jer\u00e1rquico, a la paciencia y disciplina requeridas para funcionar en la sociedad existente. La implantaci\u00f3n de los valores requeridos para funcionar en una sociedad capitalista se convierte en expulsora de individuos de la sociedad tradicional para que incursionen en la universalizaci\u00f3n, la democracia y la libertad que brinda vivir en la modernidad; al mismo tiempo que se inculcan los valores dominantes, el proceso educativo va usurpando la cultura familiar. Durante la aplicaci\u00f3n de esta postura pol\u00edtica educadora, el alumno es etiquetado como una vasija vac\u00eda a la que hay que llenar a trav\u00e9s de la transmisi\u00f3n de un conocimiento prefijado en los libros de texto. Al alumno, devaluado y oprimido, se le disciplina para que acepte que es un ser carente de conocimientos basados en la raz\u00f3n (Kant, 2009); y como resultado se dispone a creer que no tiene nada que aportar a la clase y que el \u00fanico que aporta es el profesor. En realidad, tanto alumno como profesor tienen saberes culturales que puestos en la mesa de la discusi\u00f3n se convierten en elementos reflexivos sobre los impactos de los instrumentos o los conocimientos.<\/span><\/p>\n

Es necesario imaginar c\u00f3mo ser\u00eda el proceso educativo que catalizar\u00eda programas curriculares que eviten obligar a los maestros a repetir, m\u00e1s o menos bien, lo que dice un libro y que ella o \u00e9l, a su vez, obligue a los alumnos a que le escuchen pasivamente en un aula de clases frontales en la que los ni\u00f1os o j\u00f3venes \u2014sentados en fila, en mesa\u2013bancos inc\u00f3modos, casi inm\u00f3viles, con dificultades para comunicarse entre ellos\u2014 tengan frente a sus ojos, como paisaje, la nuca de sus compa\u00f1eros y quiz\u00e1 diagonalmente, la cara del profesor; tal vez… con los ojos abiertos, s\u00f3lo escuchen su voz que les adormece con su locuci\u00f3n mon\u00f3tona y cansada. El ejercicio de imaginaci\u00f3n tendr\u00eda que llegar hasta el punto de preguntarse c\u00f3mo ser\u00eda la investigaci\u00f3n sobre c\u00f3mo sobreviven las escuelas adoctrinando a la sociedad sobre los valores hegem\u00f3nicos, sin que \u00e9sta reclame.<\/span><\/p>\n

La investigaci\u00f3n de la cual se desprende este art\u00edculo tiene dos funciones: indagar sobre c\u00f3mo construir una escuela que ense\u00f1e c\u00f3mo se vive en las sociedades democr\u00e1ticas, y conformar estrategias para construir una sociedad alternativa a la capitalista. En este sentido, Giroux (2008: 71) dice:<\/span><\/p>\n

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[existe] la tarea te\u00f3rica de desenmara\u00f1ar las distinciones entre lo que ha dado [en] llamarse ideolog\u00edas\u00a0acerca<\/em>\u00a0de las escuelas e ideolog\u00eda en las escuelas. La primera de \u00e9stas se refiere de manera particular a \u00abversiones de para qu\u00e9 son las escuelas, c\u00f3mo trabajan y qu\u00e9 es posible que logren\u00bb (Whitty, 1981). La segunda se refiere a las disposiciones, estructura y modos de conocimiento, relaciones pedag\u00f3gicas y cultura informal que integran el car\u00e1cter cotidiano de la escuela en s\u00ed.<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

El descubrimiento de c\u00f3mo se pueden ir construyendo estrategias pedag\u00f3gicas reflexivas y cr\u00edticas tiene que ver \u2014como se mencion\u00f3 anteriormente\u2014 con realizar una tarea de investigaci\u00f3n en el aula. En este sentido, \u00e9sta tiene que contemplar no s\u00f3lo el aprovechamiento instrumental del alumno, sino tambi\u00e9n observar y reflexionar sobre el contexto sociopol\u00edtico donde la instituci\u00f3n realiza su labor educativa, sin que se deje de tomar en cuenta que las escuelas son organizaciones que reproducen los discursos pol\u00edticos a trav\u00e9s de significados y subjetividades. Este proceso de investigaci\u00f3n es enriquecido cuando se reconoce que el sal\u00f3n de clase est\u00e1 compuesto por individuos con concepciones de vida diversas; en el sal\u00f3n de clases convive la multicultura, forjada en el seno familiar, as\u00ed como por conocimientos locales transmitidos por una red social de amigos y familiares. En el sal\u00f3n de clase converge la complejidad de saberes, que podr\u00eda ser incluida para reflexionar sobre los beneficios o perjuicios de una aplicaci\u00f3n instrumental. Es en ese proceso que la tarea docente, al mismo tiempo, es un proceso de investigaci\u00f3n que pone en la pr\u00e1ctica cotidiana, la inclusi\u00f3n y la reflexi\u00f3n. Aqu\u00ed, en esa tarea, el docente intelectual gestiona el pensamiento cr\u00edtico como un acto de resistencia y de responsabilidad social.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

EL DOCENTE INTELECTUAL<\/strong><\/span><\/p>\n

Para comprender el papel del docente como intelectual, se tiene que visualizar, en primera instancia, qu\u00e9 tanto el proceso educativo, los proyectos curriculares, los contenidos de la ense\u00f1anza, los materiales did\u00e1cticos, la administraci\u00f3n misma de la instituci\u00f3n, las conductas de los alumnos y los maestros, entre otras tantas variables, no son aspectos que se puedan contemplar como elementos t\u00e9cnicos y neutrales, que carecen de pol\u00edtica o ideolog\u00eda. Cada uno de los elementos que concurren en la escuela representa los sucesos de otras dimensiones de la sociedad, como son la cultura, la econom\u00eda y la pol\u00edtica (Fig. 2<\/a>). En este sentido, la escuela como organizaci\u00f3n disciplinaria, producto de la modernidad, implica una manera especial de ordenar el uso y la econom\u00eda de los saberes en juego dentro de una determinada relaci\u00f3n productiva de poder\/saber, para generar sujetos \u00fatiles y d\u00f3ciles (Foucault, 2001). \u00bfC\u00f3mo podr\u00eda el docente desarrollar una investigaci\u00f3n que indague sobre la disciplina que ella o \u00e9l ejercen dentro del aula? Es preciso que el docente, en ese proceso de investigaci\u00f3n, vaya descubriendo que \u00abla disciplina es una anatom\u00eda pol\u00edtica del detalle\u00bb (Foucault, 2001: 143); recorrer los detalles disciplinarios que someten y transgreden a los alumnos en el aula podr\u00eda ir desconstruyendo los discursos adoctrinantes que est\u00e1n impl\u00edcitos en los conocimientos instrumentales que se trasmiten. La aplicaci\u00f3n de las normas y las reglas institucionales, de manera puntillosa, sin preguntarse por los impactos, convierte al docente en una correa de trasmisi\u00f3n altamente adecuada para la ideolog\u00eda subyacente en el curr\u00edculo oculto.<\/span><\/p>\n

Una estrategia disciplinaria utilizada en el aula con un toque neutro es cerrar la puerta para impartir clase. Este hecho simple y cotidiano, inocente y sin intenci\u00f3n alguna, tiene la misi\u00f3n de mantener el orden y la seguridad; el profesor puede as\u00ed prevenir y remediar abusos o desorden de manera m\u00e1s sencilla. Impartir conocimiento en un lugar abierto podr\u00eda romper la disciplina y provocar vagabundeo, aglomeraciones, quiz\u00e1 la desaparici\u00f3n incontrolada. Es por eso que los individuos que reciben conocimiento se distribuyen en un espacio donde es posible aislarlos, localizarlos, etiquetarlos y adoctrinarlos. En el aula, los alumnos, a la vista del profesor, son distribuidos en hileras a las que se les atribuyen rangos (Foucault, 2001) acordes a las tareas que van desempe\u00f1ando, a los logros, a las obediencias y a la pol\u00edtica de la meritocracia;6<\/a><\/sup>\u00a0espacios que van logrando con esfuerzo y dedicaci\u00f3n semana a semana, mes a mes, a\u00f1o con a\u00f1o, materia a materia. \u00abY en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden, ya otro; se desplaza sin cesar por esas casillas… que marcan una jerarqu\u00eda del saber o de la capacidad\u00bb (Foucault, 2001: 150).<\/span><\/p>\n

Sin embargo, el contrato social que tiene la escuela con la sociedad es un contrato que involucra al docente, quien ha fungido como t\u00e9cnico de la educaci\u00f3n durante el proceso de modernizaci\u00f3n de la sociedad, donde tambi\u00e9n est\u00e1 cautivo; pero si dentro de su demandante actividad logra hacer un espacio para observar y recopilar los actos disciplinarios que ella o \u00e9l han venido haciendo sin cuestionarlos, tendr\u00eda la posibilidad de crear estrategias de resiliencia7<\/a><\/sup>\u00a0y resistencia en el af\u00e1n de formar ciudadanos que aprendan a participar activamente en la construcci\u00f3n de una sociedad democr\u00e1ticamente alternativa a la capitalista; motivar a los alumnos para que acepten ser los autores principales de su propio aprendizaje. Y que los maestros, en vez de ser repetidores y cumplidores de los rituales escolares tradicionales, se conviertan en gu\u00edas inteligentes y oportunos para motivar, orientar y ayudar a los alumnos en la construcci\u00f3n de sus conocimientos y en el pleno desarrollo de sus habilidades y destrezas. No est\u00e1 de m\u00e1s decir que una educaci\u00f3n pensada desde la calidad, pero desde una calidad democr\u00e1tica y justa, tambi\u00e9n tiene que ver con la participaci\u00f3n activa de cada uno de los actores que circundan a la escuela; las familias, las organizaciones privadas y p\u00fablicas deben ser co\u2013creadores de una nueva sociedad a trav\u00e9s de la construcci\u00f3n de una escuela donde los docentes acompa\u00f1en a los alumnos a visualizar futuros sustentables (Leff, 2010). No obstante estos co\u2013creadores, a quienes Torres (2000) denomina comunidad educativa,8<\/a><\/sup>\u00a0tambi\u00e9n deben entender que la educaci\u00f3n con calidad a la que la sociedad aspira requiere que el docente se desenvuelva en un espacio digno y dotado de todos los menesteres que su delicada labor demanda, as\u00ed como de condiciones de vida y trabajo acordes a la envergadura que se le ha asignado: (re)crear una sociedad capacitada instrumentalmente, pero tambi\u00e9n responsable, \u00e9tica y c\u00edvica.<\/span><\/p>\n

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EL DOCENTE INTELECTUAL GESTOR DE LA REFLEXI\u00d3N EN EL AULA: UN ACTO DE RESITENCIA SOCIAL<\/strong><\/span><\/p>\n

Aprender a leer la realidad es una de las responsabilidades que cada individuo tiene para s\u00ed mismo; en la medida que la practique para s\u00ed, adquiere la consistencia suficiente para compartirla. Este aprendizaje tiene mucho que ver con actos de conocimiento para que se puedan formular actos pol\u00edticos, transformadores de la persona por s\u00ed misma y para ella misma; aquellos que le dan una visi\u00f3n m\u00e1s completa de su propio mundo, para que pueda articularlo a otros mundos a partir de sus propios an\u00e1lisis cr\u00edticos. El logro de aprehender a tener conciencia de uno mismo tiene la utilidad de llevar a participar en la definici\u00f3n de las realidades pol\u00edticas, econ\u00f3micas, culturales y religiosas que nos afecten; es, a final de cuentas, una necesidad apremiante para entender la actualidad pol\u00edtica y, sobre todo, para construir estrategias que sirvan para alcanzar un futuro mejor dentro de una sociedad que forja individuos desvanecidos a trav\u00e9s de etiquetas: profesionista para jornadas largas y trabajos instrumentales, profesionista para mandos medios y profesionista de cuello blanco. El desarrollo de la conciencia cr\u00edtica consiste en analizar la posibilidad de ampliar la democracia del terreno pol\u00edtico a los dem\u00e1s terrenos pertinentes: la administraci\u00f3n de la riqueza, el entorno natural y la cultura. El docente que tiene conciencia de s\u00ed mismo es un intelectual que se pregunta: \u00bfpara qu\u00e9 o para qui\u00e9n es importante educar de la manera tradicional? \u00bfEl proceso educativo consiste en adquirir habilidades instrumentales, pero sin que se aprenda a entrar a la din\u00e1mica del cuidado de s\u00ed? En este sentido, las respuestas podr\u00edan estar circundadas dentro de lo que Galeano (2007) llama\u00a0el sistema de la escuela al rev\u00e9s;<\/em>\u00a0ah\u00ed la cultura es transmitida para que el educando est\u00e9 mayormente predispuesto por el gusto burgu\u00e9s y para que desprecie lo tradicional, argumentando que representa el rezago, es refractario, de bajos logros y lleva a bajos rendimientos. En su libro\u00a0Ideolog\u00eda y aparatos ideol\u00f3gicos del Estado,<\/em>\u00a0Althusser (1990: 16) reflexiona sobre la funci\u00f3n de la escuela capitalista: \u00abconsiste en la reproducci\u00f3n de la [ideolog\u00eda de ese tipo de] sociedad, [donde]… toda acci\u00f3n pedag\u00f3gica es una imposici\u00f3n arbitraria de las clases dominantes\u00bb. En este ambiente donde la ideolog\u00eda dominante impregna reglas, normas y programas de estudio, el docente, en su papel de intelectual, tiene la oportunidad de hacer visibles las relaciones de poder para ubicar su posici\u00f3n y encontrar sus puntos de aplicaci\u00f3n y los m\u00e9todos utilizados. Este tipo de acciones docentes podr\u00eda darle nitidez a la lectura de la realidad y, as\u00ed, establecer y describir las relaciones de los acontecimientos provocados por el discurso de otros acontecimientos que pertenecen al sistema econ\u00f3mico, al campo pol\u00edtico o a las instituciones (Foucault, 1999).<\/span><\/p>\n

Los procesos de reflexi\u00f3n permiten que los individuos aprendan a \u00ableer la realidad\u00bb. Una mirada reflexiva sobre lo circundante lleva a la libertad, emancipa a las personas del yugo cultural invisible que abraza todos los rincones de la vida cotidiana, permite tomar decisiones adecuadas a las condiciones personales y colectivas. La verdadera lectura de la realidad es resultado de un proceso de conocimiento, dial\u00e9ctico e hist\u00f3ricamente determinado, y es, ante todo, un acto colectivo que no puede ser atributo exclusivo de unos cuantos (Freire, 2001). Desde esta mirada, el sal\u00f3n de clase se convierte en una oportunidad para crear conocimiento dialogado, co\u2013creado a trav\u00e9s de metodolog\u00edas pedag\u00f3gicas l\u00fadicas y participativas como es la animaci\u00f3n sociocultural \u2014tema que no se trata en este art\u00edculo\u2014.<\/span><\/p>\n

Un elemento neur\u00e1lgico para crear un aula reflexiva es la voluntad para modificar el propio pensamiento a trav\u00e9s del rompimiento de lo que aparece ante nuestros ojos como el sentido com\u00fan; regularmente este sentido com\u00fan est\u00e1 materializado por las representaciones compartidas dentro de la sociedad; \u00e9stas pueden ser lugares comunes de la existencia ordinaria o de representaciones oficiales, a menudo inscritas en instituciones y, por ende, tanto en la objetividad de las organizaciones sociales como en los cerebros (Bourdieu y Wacquant, 1995). Van Dijk (1999: 32), en su trabajo denominado \u00ab\u00bfUn estudio ling\u00fc\u00edstico de la ideolog\u00eda?\u00bb, describe al sentido com\u00fan como creencias que son absolutamente no controversiales; el autor dice que se caracteriza por: \u00abcreencias aceptadas por todos en una misma cultura, no se diferencian entre distintos grupos, y por lo tanto no son objeto de conflicto o lucha ideol\u00f3gica\u00bb. Entonces, el\u00a0sentido com\u00fan sesgado<\/em>\u00a0es ese acto o creencia que a trav\u00e9s de lo cotidiano va perdiendo el sentido de injusticia, discriminaci\u00f3n o subyugaci\u00f3n hasta volverse lo com\u00fan. Las pol\u00edticas en una instituci\u00f3n hacen lo com\u00fan de lo que los individuos consideran cuestionable a trav\u00e9s de normas y reglamentos.<\/span><\/p>\n

El cuestionamiento de lo que se establece como el sentido com\u00fan posibilita que el individuo adquiera una postura pol\u00edtica y que a trav\u00e9s de esa nueva visi\u00f3n pueda indagar sobre la voluntad de la verdad. Conocer sobre la voluntad de la verdad es una<\/span><\/p>\n

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…[tarea que realizan los intelectuales] a trav\u00e9s del an\u00e1lisis que llevan a cabo en terrenos que le son propios, las evidencias y los postulados, en sacudir los h\u00e1bitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re\u2013problematizaci\u00f3n (en la que se desarroll\u00f3 su oficio espec\u00edfico de intelectual) participar en la formaci\u00f3n de una voluntad pol\u00edtica (en la que tiene la posibilidad de desempe\u00f1ar su papel de ciudadano) (Foucault, 2002: 9\u201310).<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

La tarea del docente, como intelectual, ser\u00eda develar el sentido com\u00fan construido dentro de las pr\u00e1cticas sociales institucionales, desconstruir el adoctrinamiento que se da al interior del sistema educativo, y dise\u00f1ar estrategias para quitar la asimetr\u00eda a las relaciones de dominaci\u00f3n\u2013sometimiento, donde los sujetos subalternos son sometidos al accionar de las \u00e9lites (pol\u00edticas, intelectuales, econ\u00f3micas), mientras estas \u00faltimas s\u00ed pueden aspirar a liberar su subjetividad en el cuidado de s\u00ed (Foucault, 1990: 50\u201351)9<\/a><\/sup>\u00a0practicando la poes\u00eda, las bellas artes y las ciencias consumidoras de recursos econ\u00f3micos, ecol\u00f3gicos y sociales.<\/span><\/p>\n

Quitar el cerrojo al sistema de educar para domesticar implica un acto de resistencia al adoctrinamiento, requiere la utilizaci\u00f3n de una pedagog\u00eda radical (Giroux, 2008). El reto consiste en desarrollar formas cr\u00edticas adaptadas a un discurso te\u00f3rico que medie la posibilidad de una acci\u00f3n social y la transformaci\u00f3n emancipadora. La materializaci\u00f3n de los actos de resistencia en el aula est\u00e1 en la producci\u00f3n de una educaci\u00f3n significativa a trav\u00e9s de hacerla cr\u00edtica; pero que al hacerla cr\u00edtica sea emancipadora de los destinos manifiestos para los alumnos \u2014especialmente para quienes\u00a0estudiar<\/em>\u00a0significa un sacrificio personal y familiar\u2014 que tienen que recorrer los diferentes rangos que el curr\u00edculo oculto va otorgando a trav\u00e9s del esfuerzo o la meritocracia. En el contexto de resistencias compartidas, los alumnos ya no son considerados como un auditorio, sino como un elemento integrante de una comunidad con preocupaciones compartidas; este compartir posibilita al docente una comprensi\u00f3n cr\u00edtica m\u00e1s amplia de los rituales10<\/a><\/sup>\u00a0inmersos en los silabarios. En este sentido, el mismo se capacita para dise\u00f1ar y redise\u00f1ar s\u00edmbolos culturales y as\u00ed atenuar algunos de los s\u00edntomas negativos de la tecnocracia moderna (McLaren, 2003).<\/span><\/p>\n

Replantear el proceso de la educaci\u00f3n como un proceso reflexivo permanente, necesita de dos aspectos importantes: por un lado, los alumnos y maestros deben considerar<\/span><\/p>\n

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…[encontrarse] con sus historias, experiencias y sobre todo con respecto a la cultura del entorno inmediato, por el otro lado tambi\u00e9n considerar incluir un proceso de apropiaci\u00f3n de los c\u00f3digos y culturas de los c\u00edrculos dominantes, para poder trascender sus propios entornos (Freire y Macedo, 1989: 65).<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

La toma de conciencia de la val\u00eda de los saberes que traen consigo los estudiantes, nutre y contextualiza la realidad del alumno y la realidad en la que uno est\u00e1 sumergido. Esto es una pr\u00e1ctica social donde el cuidado de s\u00ed (Foucault, 1990) es el punto de partida; cuidado de s\u00ed que implica tomar conciencia de s\u00ed mismo, con la finalidad de que las cosas dejen de ser est\u00edmulos para convertirse en retos. El quehacer docente se convierte en una jornada para liberar la conciencia asumiendo su historia personal, pero tambi\u00e9n la historia social: el proceso implica posicionarse m\u00e1s adecuadamente en su momento y en su realidad social (Fig. 2<\/a>). Los actos de resistencia docente tambi\u00e9n tienen que ver con dejar de promover la memorizaci\u00f3n de los contenidos impregnados por una ideolog\u00eda que impone los intereses de la \u00e9lite dominante. Por lo tanto, tambi\u00e9n tiene que ver con dejar de lado la concepci\u00f3n bancaria de la educaci\u00f3n (Freire, 2001), verificada a trav\u00e9s de ex\u00e1menes incomprensibles y exhaustivos, rituales que llevan impreso el mensaje de una supuesta superioridad. El panorama actual dentro de un aula tradicional es el de un profesorado que sabe mucho y un alumnado que tiene que reconocerse ignorante y que, por lo tanto, no tiene ni la m\u00e1s m\u00ednima posibilidad de argumentar democr\u00e1ticamente la utilidad de esos conocimientos (Torres, 2005).<\/span><\/p>\n

Por otra parte, es importante considerar que las escuelas no son lugares neutrales. Dentro de ellas se debate una serie de posturas pol\u00edticas que, regularmente, son definidas en el sal\u00f3n de clases. Por mencionar alguno de estos aspectos, la instituci\u00f3n puede tener como pol\u00edtica particular introducir una postura de equidad de g\u00e9nero que tenga el objetivo de que los alumnos, al egresar, impregnen sus actividades personales y profesionales con ella. Lo mismo puede suceder con la emisi\u00f3n de una pol\u00edtica institucional que declare la importancia de incluir aspectos sociales y ecol\u00f3gicos que tengan como hilo conductor la democracia, la participaci\u00f3n social y la justicia social, entre otros aspectos. Lo anterior se encuentra en el plano de lo subjetivo; pero existen implicaciones que se presentan desde el plano de lo objetivo como, por ejemplo, el inter\u00e9s de introducir o eliminar una serie de materias a manera de definir qu\u00e9 tipo de ciudadano\/ profesionista estar\u00e1 produciendo una instituci\u00f3n. Por lo tanto, es de vital importancia concebir a las instituciones educativas como lugares econ\u00f3micos, culturales y sociales que al mismo tiempo est\u00e1n profundamente ligadas a los temas de poder y control, ya que no se limitan a transmitir de manera objetiva un conjunto com\u00fan de valores y conocimientos, sino que son lugares que representan formas de conocimiento, usos ling\u00fc\u00edsticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general, y como tales sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social (Giroux, 1990).<\/span><\/p>\n

Finalmente, el reto del docente es encontrar los medios para desarrollar una pol\u00edtica personal que le lleve a construir su propio proceso reflexivo (Delval, 2010) para que a trav\u00e9s de \u00e9l pueda\u00a0construir un marco de referencia alternativo<\/em>\u00a0por donde los alumnos transiten hacia un sistema social m\u00e1s justo y democr\u00e1tico. Por lo tanto, se abre la posibilidad de combinar lo instrumental con espacios de di\u00e1logo para revisar los programas curriculares, iniciando con ello la adecuaci\u00f3n \u2014colectiva\u2014 a la realidad circundante, a la pertinente. Entonces, el aula se convierte en un espacio pol\u00edtico donde el profesor tiene la oportunidad de expresar su solidaridad hacia s\u00ed mismo y hacia los otros. En este sentido, el profesor reflexivo crear\u00e1 estrategias \u2014con los elementos que se le proporcionen, configur\u00e1ndose a \u00e9l mismo a trav\u00e9s de innovaciones basadas en nuevos rituales pedag\u00f3gicos\u2014 que alejen al alumno de memorizar \u00abhistorias t\u00e9cnicas\u00bb enajenadas y enajenantes, anim\u00e1ndolo a construir sus propias historias y estrategias profesionales y sociales para el cuidado de s\u00ed a trav\u00e9s de la lectura de la realidad propia y colectiva. As\u00ed, los programas acad\u00e9micos estar\u00edan pensados para contribuir en la conformaci\u00f3n de una reconciliaci\u00f3n entre los mismos humanos y un (re)encuentro entre la naturaleza y los seres humanos.<\/span><\/p>\n

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[Un] individuo no puede entablar estrecha relaci\u00f3n con su humanidad en tanto no se disponga a trascender su sociedad y a reconocer de qu\u00e9 modo \u00e9sta fomenta o estorba sus potencialidades humanas. Si le resultan \u00abnaturales\u00bb las prohibiciones, las restricciones y la adulteraci\u00f3n de los valores, es se\u00f1al de que no tiene un conocimiento verdadero de la naturaleza humana (Fromm, 2007: 134\u2013135).<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Debemos estar conscientes de la urgencia de replantear la funci\u00f3n social de los profesores, el papel que han tenido hasta ahora, que debe transformarse ya que su funci\u00f3n deber\u00eda ser de docente intelectual, porque a partir de su participaci\u00f3n como actores que intervienen en la construcci\u00f3n de pensamientos de c\u00f3mo es y ser\u00e1 la sociedad, se construir\u00e1n luchas alternas que dar\u00edan como resultado nuevas visiones que emancipen las visiones de control y poder existentes. El docente tendr\u00eda la oportunidad de formarse pol\u00edticamente y as\u00ed decidir alejarse de las estructuras educativas conductistas para entrar en un proceso de educaci\u00f3n hol\u00edstica a trav\u00e9s de estrategias que encarnen una pedagog\u00eda inmersa en intereses pol\u00edticos liberadores del sujeto (Freire, 2001). Los docentes, en este ambiente liberador, tomar\u00edan en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en las experiencias de aprendizaje. Adem\u00e1s, tendr\u00edan la posibilidad de contribuir en la formaci\u00f3n de hombres integrales, de acompa\u00f1arlos a desarrollar sus potencialidades, para que se conviertan en sujetos de su propia historia, y no objetos de ella (Gadotti, 2008).<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

CONCLUSIONES<\/strong><\/span><\/p>\n

En estos tiempos de crisis nace la urgencia de promover y recuperar la postura del profesor como intelectual transformador y reflexivo. Un docente con capacidad para pensar la sociedad, para reflexionar sobre su quehacer y construir un discurso que conjugue el lenguaje de la cr\u00edtica con el de la posibilidad de hacer cambios en su propia realidad, as\u00ed como en la local, nacional e internacional. Por lo tanto, es vital dise\u00f1ar estrategias que catalicen una postura pol\u00edtica incluyente, justa, democr\u00e1tica, y, como proponen Freire y Macedo (1989)emancipadora<\/em>\u00a0en los profesores, para que se perciban a s\u00ed mismos con posibilidades para enfrentar, constructivamente, las tensiones y la complejidad del mundo social y se reconozcan como actores sociales con capacidad para abordar e introducir transformaciones en la escuela y en los procesos de formaci\u00f3n de los seres humanos que tienen a su cargo. El profesor es due\u00f1o de un saber que puede usar para problematizar su relaci\u00f3n con el conocimiento, con los alumnos y con el contexto social y pol\u00edtico en el cual desempe\u00f1a su labor. Ante esta potencialidad para transformar la historia, no puede limitarse a transmitir conocimientos, a seguir pasivamente la secuencia de los programas establecidos. Al ser due\u00f1o de un saber puede crear panoramas intelectuales que no s\u00f3lo tengan un contexto instrumentalista t\u00e9cnico, sino que puede vestirlos con la filosof\u00eda, la pol\u00edtica y la investigaci\u00f3n (Santiago y Arroyo, 2007), de esta manera \u00e9l tomar\u00eda la decisi\u00f3n pol\u00edtica de convertirse en mediador entre el saber cotidiano y el saber cient\u00edfico, y traducir e integrar estos saberes en funci\u00f3n de los cambios y las transformaciones sociales que la escuela y que este pa\u00eds necesitan.<\/span><\/p>\n

Sin embargo, el docente se encuentra con las pol\u00edticas internas que le indican c\u00f3mo debe llevarse el quehacer de ense\u00f1anza, por un lado, y por el otro el del aprendizaje. Si la pol\u00edtica es incrustar en la tarea docente el pensamiento capitalista, s\u00f3lo se hablar\u00e1 de c\u00f3mo ser un asalariado exitoso; pero si, por el contrario, se educa para la libertad, el sal\u00f3n de clases estar\u00e1 cubierto de discusiones sobre c\u00f3mo llegar al cuidado de s\u00ed, respetando la diversidad y la diferencia social. Las pol\u00edticas institucionales est\u00e1n maceradas por las pol\u00edticas p\u00fablicas, las que a su vez est\u00e1n vinculadas a los intereses de las \u00e9lites. En este sentido, todo parece indicar que el papel institucional del docente a\u00fan ser\u00e1 el de fungir como t\u00e9cnico superior, encargado de llevar a cabo dict\u00e1menes y objetivos decididos por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida en el aula. En este contexto subyugante, s\u00f3lo le quedar\u00eda la posibilidad de definir su rol dentro del aula y decidir si desea continuar siendo una correa trasmisora de conocimientos etiquetados por estructuras pol\u00edticas enquistadas en la trama dominante. Un acto de resistencia consistir\u00eda en no seguir a pie juntillas las indicaciones de los manuales pedag\u00f3gicos \u2014los que gestionan y ponen en marcha programas curriculares\u2014 sino que los desarrollar\u00eda y asimilar\u00eda cr\u00edticamente. En su papel de intelectual reflexivo, los ajustar\u00eda a la realidad circundante que emana de su ambiente local.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

REFERENCIAS<\/strong><\/span><\/p>\n

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<\/a>NOTAS<\/strong><\/span><\/p>\n

1<\/sup>\u00a0Las reflexiones que se encuentran en este art\u00edculo forman parte del marco te\u00f3rico del proyecto de investigaci\u00f3n en desarrollo: Alfabetizaci\u00f3n reflexiva, construcci\u00f3n permanente del pensamiento.<\/span><\/p>\n

2<\/sup>\u00a0Por su parte, la labor de la disciplina es sancionar aquello que no se ajusta a la regla y sin lugar a dudas, a las desviaciones \u2014a trav\u00e9s de las graduaciones de los individuos y el establecimiento de sus diferencias se se\u00f1alan las desviaciones, se jerarquizan las cualidades, sin que lo anterior signifique dejar de castigar y recompensar\u2014. La norma no es utilizada para la represi\u00f3n, sino que marca diferencias y jerarquiza, al mismo tiempo que homogeniza y excluye, para que los individuos se asemejen y, as\u00ed, definir una naturaleza humana que hace al hombre visible, diferenciable, calculable; pero, a su vez, el poder disciplinario se oculta, se hace an\u00f3nimo y funcional bajo indiscutibles verdades psicol\u00f3gicas. En consecuencia de todo este proceso de normalizaci\u00f3n disciplinaria, \u00abel individuo es una realidad fabricada por las estructuras de poder, una maquinaria que produce realidad, \u00e1mbitos de objetos y rituales de verdad\u00bb (Foucault, 1990: 198).<\/span><\/p>\n

3<\/sup>\u00a0\u00abLa voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusi\u00f3n, se apoya en un soporte institucional: est\u00e1 a la vez reforzada y reconducida por una densa serie de pr\u00e1cticas como la pedagog\u00eda, como el sistema de libros, la edici\u00f3n, las bibliotecas, como las sociedades de sabios de anta\u00f1o, los laboratorios actuales. Pero es reconducida tambi\u00e9n, m\u00e1s profundamente sin duda, por la forma que tiene el saber de ponerse en pr\u00e1ctica en una sociedad, en la que es valorizado, distribuido, repartido y en cierta forma atribuido. Recordemos, y a t\u00edtulo simb\u00f3lico \u00fanicamente, el viejo principio griego: que la aritm\u00e9tica puede muy bien ser objeto de las sociedades democr\u00e1ticas, pues ense\u00f1a las relaciones de igualdad, pero que la geometr\u00eda s\u00f3lo debe ser ense\u00f1ada en las oligarqu\u00edas, ya que demuestra las proporciones en la desigualdad\u00bb (Foucault, 2009: 22).<\/span><\/p>\n

4<\/sup>\u00a0Annie Leonard ha producido una serie de videos que relatan la historia de los artefactos tecnol\u00f3gicos o productos que utilizamos a diario. La p\u00e1gina se llama \u00abThe Story of the Stuff\u00bb:http:\/\/www.storyofstuff.com\/international\/<\/a>\u00a0(consulta: 14 de mayo de 2011).<\/span><\/p>\n

5<\/sup>\u00a0Desde 2004 un grupo de ONG se ha involucrado en desarrollar una p\u00e1gina que informe sobre los da\u00f1os a la salud que trae la utilizaci\u00f3n de los cosm\u00e9ticos. La p\u00e1gina se llama \u00abThe Campaign for Safe Cosmetics\u00bb:http:\/\/www.safecosmetics.org\/downloads\/Unmasked_espanol.pdf<\/a>\u00a0(consulta: 17 de junio 2011).<\/span><\/p>\n

6<\/sup>\u00a0Meritocracia (del lat\u00edn mereo, merecer, obtener) es una forma de gobierno basada en el m\u00e9rito. Las posiciones jer\u00e1rquicas son conquistadas con base en el m\u00e9rito, y hay una predominancia de valores asociados a la capacidad individual o esp\u00edritu competitivo tales como, por ejemplo, la excelencia en educaci\u00f3n o deportes.\u00a0Wikipedia. La enciclopedia libre,<\/em>\u00a0en:\u00a0http:\/\/es.wikipedia.org\/wiki\/Meritocracia<\/a>\u00a0(consulta: 14 de julio de 2011).<\/span><\/p>\n

7<\/sup>\u00a0\u00abCapacidad humana [y ecol\u00f3gica] de asumir con flexibilidad situaciones l\u00edmite y sobreponerse a ellas\u00bb (RAE, 2003).<\/span><\/p>\n

8<\/sup>\u00a0Seg\u00fan Torres (2000: 6), entendemos \u00abpor comunidad educativa \u2014diferenci\u00e1ndola de comunidad escolar\u2014 no \u00fanicamente a los actores de nivel local, sino al conjunto de actores involucrados en la oferta o demanda de educaci\u00f3n, desde el aula de clase hasta las instancias de toma de decisi\u00f3n, nacional e internacional, incluyendo alumnos, padres de familia, docentes, autoridades de instituciones gubernamentales y no gubernamentales dedicadas a la educaci\u00f3n\u00bb.<\/span><\/p>\n

9<\/sup>\u00a0\u00abCuando uno se preocupa del cuerpo, uno no se preocupa de s\u00ed. El s\u00ed no es el vestir, ni los instrumentos, ni las posesiones. Ha de encontrarse en el principio que usa esos instrumentos, un principio que no es del cuerpo sino del alma. Uno ha de preocuparse del alma: \u00e9sta es la principal actividad en el cuidado de s\u00ed\u00bb (Foucault, 1990: 59).<\/span><\/p>\n

10<\/sup>\u00a0McLaren (2003: 64\u201365) en su libro\u00a0La escuela como performance ritual. Hacia una econom\u00eda pol\u00edtica de los s\u00edmbolos y los gestos educativos<\/em>\u00a0recopila una serie de definiciones sobre la palabra ritual, a las que enmarca como definiciones duras y blandas. Las definiciones blandas son \u00abmodelos para\u00bb estar atento de aquello que permanece a\u00fan relativamente desconocido acerca de ellos, es decir, permite sorprender y \u00ableer la realidad\u00bb de manera incluyente, mientras que las definiciones duras son \u00abmodelos de\u00bb las propiedades de los rituales conocidos. Una de las definiciones blandas de ritual es la que propone Lukes (1975), citado por McLaren: \u00ab[Ritual]: actividad gobernada por reglas de car\u00e1cter simb\u00f3lico que dirige la atenci\u00f3n de sus participantes hacia objetos de pensamiento y sentimientos que suponen ser una significaci\u00f3n especial\u00bb.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\u00a0PUBLICADO EN<\/p>\n

Perfiles educativos\u00a0vol.34\u00a0no.137\u00a0M\u00e9xico\u00a0\u00a02012<\/h3>\n

Horizontes.\u00a0\"Creative<\/a>\u00a0Todo el contenido de esta revista, excepto d\u00f3nde est\u00e1 identificado, est\u00e1 bajo una\u00a0Licencia Creative Commons<\/a><\/p>\n

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